Μαθησιακές Δυσκολίες: Πώς επηρεάζεται το σύστημα της οικογένειας;
Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένα συχνό φαινόμενο στις μέρες μας το οποίο απασχολεί μια μεγάλη μερίδα ανθρώπων, μικρούς και μεγάλους. Στο πέρασμα των χρόνων έχουν προταθεί πολλοί και διαφορετικοί ορισμοί. Οι μαθησιακές δυσκολίες συνιστούν μια κατηγορία δυσκολιών σύμφωνα με την οποία ένα άτομο έχει δυσκολία να μάθει με τον καθιερωμένο τρόπο. Το ότι ένα άτομο έχει δυσκολία να μαθαίνει με τον συμβατικό τρόπο δεν συνεπάγεται ότι δεν μπορεί να μαθαίνει με έναν διαφορετικό τρόπο. Έτσι, θα μπορούσαμε να πούμε ότι κάποια άτομα παρουσιάζουν «μαθησιακή διαφορετικότητα», και όχι ότι δεν έχουν την ικανότητα να μαθαίνουν. Ωστόσο, όλοι αυτοί οι ορισμοί περιλαμβάνουν κάποια βασικά χαρακτηριστικά: Πρώτον, οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες είναι εγγενείς και δεν οφείλονται σε άλλες διαταραχές, όπως η σοβαρή νοητική υστέρηση, τα κινητικά, οπτικά και ακουστικά ελλείμματα, οι συναισθηματικές διαταραχές και οι περιβαλλοντικοί παράγοντες .
Σε ορισµένες περιπτώσεις υπάρχει κληρονοµική βάση (κάποιο µέλος της οικογένειας έχει παρόµοιες δυσκολίες) και σε άλλες υπάρχει συγγενής αιτιολογία (συµβάντα κατά την κύηση ή τον τοκετό). χαρακτηρίζονται από ετερογένεια, με την δυσλεξία, την δυσγραφία/ δυσορθογραφία και την δυσαριθμησία να είναι οι πιο συνηθισμένοι τύποι. Τρίτον, υπάρχει απόκλιση μεταξύ της νοημοσύνης του παιδιού και της μαθησιακής του επίτευξης. Ενώ τέλος, μπορεί να συνυπάρχουν με άλλες δυσκολίες ή διαταραχές (Meyer, 2000· Lyon et al., 2001).
Στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες τον επικρατέστερο αιτιακό παράγοντα αποτελούν τα προβλήματα στις φωνολογικές δεξιότητες. Ελλείμματα στη φωνολογική επεξεργασία, τη φωνολογική επίγνωση και την αποκωδικοποίηση προκαλούν δυσκολίες στην επεξεργασία, την αποθήκευση και την ανάκληση των λέξεων. (Vellutino et al., 2004). Το κυριότερο πρόβλημα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές αφορά τη μαθησιακή τους απόδοση, αφού παρουσιάζουν δυσκολίες στην ανάγνωση, την κατανόηση, τη γραφή (Scarborough, 2001, Vellutino & Fletcher, 2005) την έκφραση ιδεών, περιορισμένο λεξιλόγιο, κείμενα περιορισμένης έκτασης και συντακτικά λάθη, (Graham et al., 2004, Scarborough, 2001, Biemiller, 2003).
Επίσης, αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη μνήμη με αποτέλεσμα να δυσχεραίνονται στην πρόσληψη, την επεξεργασία, τη διατήρηση και την ανάκληση γνωστικών και κυρίως λεκτικών πληροφοριών (γράμματα, αριθμούς) (Swanson et al., 2004). Τα προβλήματα σε αυτόν τον τομέα, επηρεάζουν την αναγνωστική ικανότητα και την επίδοση στα μαθηματικά (επίλυση προβλημάτων, εκτέλεση αριθμητικών πράξεων) (Swanson et al., 2004· Polychroni et al., 2011· Reiter et al., 2005).
Ένα επιπρόσθετο χαρακτηριστικό, είναι πως αυτά τα παιδιά εμφανίζουν πολλές φορές δυσκολίες στην οπτική αντίληψη, όπως για παράδειγμα στην αντίληψη του χώρου και την κατεύθυνση, στην οπτική διάκριση αντικειμένων, σχημάτων ή γραμμάτων (πχ: δυσκολία διάκρισης δεξί-αριστερού) και στην οπτική μνήμη (δυσκολία στην αποθήκευση και ανάκληση οπτικών ερεθισμάτων) (Χατζηχρήστου, 2011). Ενώ ακόμη, δυσχεραίνονται και στην ακουστική τους αντίληψη, με δυσκολίες στην ακουστική ανάκληση ακολουθίας ήχων και ακουστικών πληροφοριών, την ακουστική μνήμη (δυσκολίες αποθήκευσης και ανάκλησης ακουστικών ερεθισμάτων) και τη διάκριση των ήχων (όμοιοι φθόγγοι) (Χατζηχρήστου, 2011).
Ωστόσο αξίζει να τονίσουμε πως τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες πέρα από το μαθησιακό, επηρεάζονται και ψυχοκοινωνικά. Όσον αφορά τη συμπεριφορά τους, είναι αρκετά σύνηθες να διασπάται η προσοχή τους, να δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν και να εκδηλώνουν υπερκινητικές συμπεριφορές (Willcut & Pennigton, 2000). Επίσης είναι σημαντικό να σημειώσουμε πως πολλές φορές έχουν μειωμένα κίνητρα σε μαθησιακό επίπεδο και δεν ασχολούνται επαρκώς με τις εργασίες τους, για να αποφεύγουν την αίσθηση της αποτυχίας (Sideridis et al., 2006). Ένας ακόμη τομέας που επηρεάζονται είναι οι κοινωνικές τους σχέσεις, καθώς είναι πολλές οι φορές που βιώνουν απόρριψη και απομόνωση. Πολλές φορές, αυτά τα παιδιά γίνονται θύματα εκφοβισμού και παρενόχλησης από τους συμμαθητές τους, ενώ πιο σπάνια γίνονται και θύτες (Andreou et al., 2015). Τέλος είναι σημαντικό να σημειώσουμε, ότι σε ψυχοσυναισθηματικό επίπεδο εμφανίζουν γενικότερη χαμηλή αυτοαντίληψη (Humphrey&Mullins, 2004· Polychroni et al., 2007 βιώνουν έντονο άγχος και εκδηλώνουν συμπτώματα κατάθλιψης (Mammarella et al., 2014).
Εκτός όμως από τα ίδια τα παιδιά οι μαθησιακές δυσκολίες επηρεάζουν και το σύστημα της οικογένειας πολύπλευρα. Πρωτίστως ο τομέας που χρειάζεται να δώσουμε προσοχή είναι το ζευγάρι (ο πατέρας και η μητέρα), καθώς αποτελεί τον πυρήνα της οικογένειας . Στις σχέσεις του ζευγαριού, έρευνες δείχνουν πως υπάρχουν εντάσεις και τσακωμοί σχετικά με την ανατροφή του παιδιού και τους τρόπους αντιμετώπισης του προβλήματος. Κυρίως οι μητέρες είναι εκείνες που αναλαμβάνουν τις περισσότερες ευθύνες του σπιτιού και τα θέματα του παιδιού (Dyson, 2010).
Σε δεύτερο επίπεδο, αλλάζουν και οι σχέσεις μεταξύ των γονέων και του παιδιού με τις μαθησιακές δυσκολίες. Σημειώνονται διαφορετικές συμπεριφορές ανάλογα με τον γονέα. Κυρίως με την μητέρα η σχέση του παιδιού είναι περισσότερο εξαρτητική, ενώ με τον πατέρα οι σχέσεις είναι πιο δύσκολες, καθώς οι πατέρες δυσκολεύονται να αποδεχθούν την κατάσταση και την αμφισβητούν. Όσον αφορά τις αδελφικές σχέσεις, πολλές φορές τα αδέλφια εκφράζουν συναισθήματα ζήλιας και αδικίας για τον ελλιπή χρόνο που τους αφιερώνουν οι γονείς τους, ενώ δεν λείπουν τα πειράγματα και τα ειρωνικά σχόλια. Από την άλλη όμως, τα αδέλφια μπορεί να είναι και πολύ προστατευτικά προς το παιδί με τη μαθησιακή δυσκολία.
Εκτός από τα προβλήματα που φέρνουν οι μαθησιακές δυσκολίες στο οικογενειακό σύστημα, η οικογένεια ενώνεται και αναδύονται θετικά επιδράσεις. Τα μέλη είναι πιο δεμένα, είναι πρόθυμα να συνεργαστούν και να βοηθήσουν το παιδί και φυσικά υιοθετούν αξίες, όπως η ενσυναίσθηση, η συμπόνια και η αποδοχή της διαφορετικότητας, πράγμα που βελτιώνει τον καθένα ξεχωριστά ως άνθρωπο, αλλά και τη δυναμική της οικογένειας (Dyson, 2010· Mangan, 2015).
Υπάρχουν όμως δυστυχώς και περιπτώσεις όπου η οικογένεια βιώνει την απομόνωση, την περιθωριοποίηση και την έλλειψη υποστήριξης, τόσο από την κοινότητα, όσο και από πιο κοντινά πρόσωπα. Μολονότι υπάρχουν απορριπτικά περιβάλλοντα, είναι ενθαρρυντικό το γεγονός ότι οι γονείς, πολλές φορές, έχουν ένα πλαίσιο, είτε φίλους, είτε συγγενείς που τους αγκαλιάζει, δείχνοντας κατανόηση, σεβασμό και υποστήριξη (Dyson, 2010 Mangan, 2015).
Οι οικογένειες λοιπόν που έχουν παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι σημαντικό να είναι επαρκώς «εξοπλισμένοι» για τη διαχείριση τους. Μα από τις βασικές και πρώτες κινήσεις που χρειάζεται να κάνουν οι γονείς είναι η ενημέρωση. Η σωστή και κατάλληλη ενημέρωση μπορεί να γίνει με διάφορους τρόπους: είτε μέσα από βιβλία, εκπαιδευτικά σεμινάρια ή συναντήσεις με ειδικούς (λογοθεραπευτές ή ψυχολόγους), με σκοπό οι γονείς να έχουν κατάλληλες γνώσεις για την φύση του θέματος και για τη σωστή αντιμετώπιση του. Σε δεύτερο επίπεδο, θα ήταν εξαιρετικά ωφέλιμο τα μέλη των οικογενειών να υποστηριχθούν ψυχοσυναισθηματικά. Τόσο το παιδί, όσο και οι γονείς, αλλά και τα υπόλοιπα μέλη εάν ενδείκνυται, να απευθυνθούν σε ειδικούς ψυχικής υγείας (ψυχολόγους, παιδοψυχολόγους, ψυχοθεραπευτές) ή ακόμη και ομάδες γονέων. Έτσι, σε περίπτωση που κλονιστεί η ισορροπία της οικογένειας λόγω των μαθησιακών δυσκολιών, υπάρχει η επιλογή οι γονείς να απευθυνθούν σε έναν οικογενειακό σύμβουλο. Μέσα από τέτοιου είδους συνεδρίες η οικογένεια μπορεί να επωφεληθεί πολύπλευρα. Για παράδειγμα, μπορεί να αναγνωρίσουν και να κατανοήσουν τα ενδόμυχα συναισθήματα που ενδεχομένως έχουν για το συγκεκριμένο ζήτημα, να μάθουν να επικοινωνούν καλύτερα μεταξύ τους, να αλληλεπιδρούν πιο αρμονικά και λειτουργικά και άλλα πολλά. Σε γενικές γραμμές θα λέγαμε, ότι το να απευθυνθούν σε έναν ειδικό θα είναι ωφέλιμο και βοηθητικό.
Να μάθουν να αναγνωρίζουν και να κατανοούν τα βαθύτερα συναισθήματα που προκύπτουν από τη συγκεκριμένη δυσκολία, να μάθουν αποτελεσματικοτερους τρόπους επικοινωνίας και κατ επέκταση να λειτουργούν πιο αρμονικά και ενσυναισθητικα μεταξύ τους. Η παροχή ολοκληρωμένης και στοχευμένης επιστημονικής βοήθειας είναι ο πλέον αποτελεσματικός τρόπος πρόληψης και αντιμετώπισης ψυχοσυναισθηματικών δυσκολιών και διαχείρισης των μαθησιακών δυσκολιών.
Κυριακή Ισπυροπούλου
Ψυχολόγος
References
Andreou, E., Didaskalou, E., & Vlachou, A. (2015). Bully/victim problems among Greek pupils with special educational needs: Αssociations with loneliness and self-efficacy for peer interactions. Journal of Research in Special Educational Needs, 15(4), 235-246.https://doi.org/10.1111/1471-3802.12028
Biemiller, A. (2003). Vocabulary: Νeeded if more children are to read well. ReadingPsychology, 24, 323-335. https://doi.org/10.1080/02702710390227297
Dyson, L. (2010). Unanticipated effects of children with learning disabilities on their families. Leanring Disability Quarterly, 33(1), 43-55. https://www.jstor.org/stable/25701430
Graham, S., Harris, K. R., & MacArthur, C. (2004). Writing instruction. In B. Y. L. Wong (Ed.), Learning about Learning Disabilities (3rd ed.) (pp. 281-313). Academic Press.
Humphrey, N., & Mullins, P. M. (2002). Self-concept and self-esteem in developmental dyslexia. Journal of Research in Special Educational Needs,2. https://doi.org/ 10.1111/j.1471-3802.2002.00163.x
Lyon, G. R., Fletcher, J. M., Shaywitz, S. E., Shayawitz, B. A., Torgensen, J. K., Wood, F. B., Schulte, A., & Olson R. (2001) Rethinking learning disabilities. In C.E. Finn, A. J. Rotherham & C. R. Hokanson (Eds.), Rethinking special education for a new century (pp. 259-287). Thomas Fordham Foundation and the Progressive Policy Insitute.
Mammarella, I. C., Ghisi, M., Bomba, M., Bottesi, G., Caviola, S., Broggi, F., & Nacinovich, R. (2016). Anxiety and Depression in Children With Nonverbal Learning Disabilities, Reading Disabilities, or Typical Development. Journal of Learning Disabilities, 49(2), 130–139. https://doi.org/10.1177/0022219414529336
Mangan, A. V. (2015). The Influence Of A Child’s Learning Disability On A Parent’s Psychological Experience: A Comparison Of Parents With And Without Learning Disabilities [ΔιδακτορικήΕργασία, City University of New York]. CUNY Academic Works. https://academicworks.cuny.edu/gc_etds/1036
Meyer, M. S. (2000). The ability-achievement discrepancy: Does it contribute to an understanding of learning disabilities? EducationalPsychologyReview, 12(3), 315–33
Polychroni, F., Economou, A., Printezi, A., Koutlidi, I. (2011). Verbal memory and semantic organisation of children with learning disabilities. LearningDisabilities: AContemporaryJournal, 9(2), 27-44.
Reiter, A., Tucha, O., &Lange, K. (2005). Executive functions in children with dyslexia. Dyslexia, 11, 116-131. https://doi.org/10.1002/dys.289
Scarborough, H.S. (2001). Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities: Evidence, theory and practice. In S. Newman & D. Dickinson (Eds.), Handbook for research in early literacy (pp. 97-110). Guilford Press.
Sideridis, G. D., Morgan, P. L., Botsas, G., Padeliadu, S., & Fuchs, D. (2006). Predicting LD on the Basis of Motivation, Metacognition, and Psychopathology: An ROC Analysis. Journal of Learning Disabilities, 39(3), 215–229. https://doi.org/ 10.1177/00222194060390030301
Swanson, H. L., Cooney, J. B., & McNamara, J. K. (2004). Learning disabilities and memory. In B. Y. L. Wong (Ed.), Learning about Learning Disabilities(3rd ed.) (pp. 41-92). AcademicPress.
Vellutino, F. R., Fletcher, J., Snowling, M., & Scanlon, D. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we learn in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 2-40. https://doi.org/10.1046/j.0021-9630.2003.00305.x
Vellutino, F. R., & Fletcher, J. M. (2005). Developmental dyslexia. In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The Science of Reading: A Handbook (pp. 362-368). Blackwell Publishing. https://doi.org/10.1002/9780470757642.ch19
Willcutt, E. G., & Pennington, B. F. (2000). Psychiatric comorbidity in children and adolescents with reading disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(8), 1039– 1048. https://doi.org/10.1111/1469-7610.00691
Χατζηχρήστου, Χ. (2011). Κοινωνική και συναισθηματική αγωγή στο σχολείο: Πρόγραμμα για την προαγωγή της ψυχικής υγείας και της μάθησης στη σχολική κοινότητα. Τυπωθήτω.
Picture : mericherry.com